الدور الحقيقي لمعلم الفلسفة

فليس من مهام الأستاذ ــ إذن ــ أن يحشو عقل التلميذ بمادة متغيرة نسبية النتائج أو أن يُـمارسة عليه سلطة أدبية و معرفية بغرض إقناعه أو إخضاعه إلى تلقي معلومات ومعارف ظنّية بدون أن يطلعه على آليات نقدها، أو يمكنه من فرص لتوظيفها . وعلى أستاذ الفلسفة أن يبين للتلميذ أن أهمية الفلسفة لا تكمن في مادتها و إنما لما توفره للتلاميذ من أساليب للنقد و طرق في البرهنة و التقويم .
وللعلم ، أن الفائدة الرئيسية التي يجب على الأستاذ أن ينشدها لا علاقة لها بالمادة إلا بشكل جانبي و هامشي ، وتتمثل في : حمل التلميذ على اتخاذ مواقف حرة وجريئة تستمد مشروعيتها من البرهنة و سلامة الحجة واتساقها مع مبادئ العقل والحس السليم لا من المعارف السابقة و الأحكام البديهية والمسقطة . فإذا لم تقدم هذه الأهداف في الاعتبار عند التدريس ، فسيجد التلميذ نفسه أمام نصوص فلسفية تطرح أفكارا ورؤى مجذومة و مقتطعة من أنساقها فتبدو أمامه غامضة متناقضة . و بالإضافة إلى ما ستسببه للتلميذ من إرهاق ذهني غير مجدي فهي ستزرع فيه أخيرا التذبذب وعدم الوقوف على رأي ، كما أنها ستضعف قدرته على اتخاذ مواقف إيجابية من النظريات والأفكار وستكسبه التردد واللامبالاة وتضعف لديه الجرأة والشجاعة على اتخاذ مواقف خاصة ومن جهة أخرى لن يقنعه أي موقف، و أخيرا سيشعر بأنه بهذه النصوص الفلسفية سيفقد أشياء ذات فائدة نفسية وعملية دون أن تسدّ هي الشغور الذي سيتركه فقدان الأحكام المسبقة والعادات والعقائد . وعندئذ يحق له أن يتساءل باستنكار " ما هي الفائدة من دراسة مثل هذه النصوص ؟ " فإن كان الغرض من ذلك : تمثلها واستيعابها على ما هي عليه من تضارب وتناقض ، فإننا سنغالطه ونقدم له "اللامعقول " على أنه " معقول " ، وهذا خطأ ، كثيرا ما يقع فيه أستاذ الفلسفة ، إما نظرا لكثافة المادة الفلسفية ، أو لجديته المفرطة في تعامله مع الفلسفة كمادة ، أو لتعصبه المذهبي ( كالماركسي ــ مثلا ــ ) ، أو استجابة لشروط الامتحان فيها، أو لنوعية النصوص المختارة التي تكون إخبارية لا برهانية ولا انشائية والمؤسف أن الغالب على النصوص أنها تعطي معلومات بشكل سردي .